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Grifo y León, Guardianes del Museo

Grifo y León, Guardianes del Museo

Con motivo del día mundial de los Museos, el Museo Provincial de Guadalajara organizó una serie de actividades para dar a conocer su contenido, en especial a los más pequeños, y conseguir que visitar un museo resulte didáctico y divertido.

La actividad estrella era un teatro de títeres cuyo escenario representaba el Palacio del Infantado y el museo que se encuentra en su interior y, tres cuadros, dos esculturas, una espada, un hacha, el grifo y el león, que se encuentran en el museo y que, posteriormente les enseñan en una breve visita al mismo que se realiza tras finalizar el teatro. La trama, muy sencilla, consistía en el interés de Don Rigoberto de convertir el museo en un centro comercial para lo que pretendía robar una estatua y así, cerrar el museo. Los guardianes del museo, Grifo y León, y la hija del director del mismo, Irene, junto con los niños que estaban viendo el teatro lo impiden y, mientras de desarrolla la historia se presenta a los niños los distintos objetos antes mencionados.

En la posterior visita al museo, sólo se paran, enseñan y explican a los niños los grifos y leones que hay en la fachada del patio del Palacio, la estatua de Doña Aldonza de Mendoza, una escultura primitiva que se encontró en Lupiana, un pueblo de la provincia, y que interactuaba con los niños en el teatro diciendo “tengo miedo”, una espada, un hacha y los tres cuadros que aparecían en el teatro, de los cuales el más llamativo era el de San Nicolás dando las tres manzanas de oro a las tres niñas porque, les explicaron que era Papá Noel y se quedaron muy sorprendidos.

Para finalizar les obsequian con una bolsa, patrocinada por una entidad bancaria, como no, que contiene un cuadernillo de actividades en relación con la sesión, una camiseta, una gorra y un lápiz de pinturas, todo un detalle si tenemos en cuenta que tanto el teatro como la visita al museo eran actividades gratuitas.

Dada la relación personal que mantengo con la técnico del Departamento de Educación y Acción Cultural de dicho Museo Provincial de Guadalajara, sé que esta actividad se realiza durante el curso escolar y que acuden niños de colegios de toda la provincia con el objetivo de conocer lo que es un museo y su patrimonio provincial. No quería dejar pasar la oportunidad de escribir esto en el blog porque me pareció un actividad que utiliza una buena estrategia para que los niños vean y aprecien el museo y, porque si alguien lo lee, aunque a estas alturas de curso me parece complicado, informar que el 18 de mayo del año que viene también está previsto que se realice esta actividad, por si alguien está interesado en conocer la estrategia que se utiliza en Guadalajara para enseñar su museo.

 

 

 

METACOGNICIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

METACOGNICIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

 

“Ponga un “meta” en su discurso: podría ser éste un lema muy actual en buena parte de la comunidad psicológica”

Cuando leí esta frase al comienzo del texto de Eduardo Martí me sentí identificada porque últimamente todo tiene “meta”, metacognición, metalingüístico, metaaprendizaje… pero nadie sabe muy bien qué es “meta”. El concepto de conciencia metalingüística me quedó claro cuando estudié y expusimos el texto de Garton y Pratt Aprendizaje y proceso de alfabetización, y con la ponencia de Juan Ruiz Jiménez, que me pareció muy interesante y rompió un poco la rutina natural de las clases, que de vez en cuando no está mal. Sin embargo, el concepto de metacognición no lo había trabajado y, por tanto, quedaba en el aire hasta que leí el texto; me pareció uno de los textos más claros, en cuanto a desarrollo expositivo, e interesante, en cuanto a la información ofrecida, de todo el dossier. No es procedente hacer aquí una síntesis o resumen del tema pero sí quería exponer unas ideas que me han surgido al hilo de lo que en el tema se dice. En primer lugar me ha recordado un texto de Robert Keagan titulado “El maestro dice que seamos auto-dirigidos” que trataba de la necesidad de que los alumnos sean conscientes de sus procesos de aprendizaje, de qué aprendo, cómo lo aprendo y para qué lo aprendo y, desde esta perspectiva dirigir su propio proceso de aprendizaje, avanzando así en lo que él denomina niveles de conciencia. En segundo lugar me ha extrañado que, si como dice el texto, las estrategias de aprendizaje están íntimamente ligadas al concepto de metacognición, este texto sea el penúltimo del dossier, quizá deberíamos haberlo leído antes. Y, en tercer lugar, me ha parecido que hay una conexión entre la metacognición, las teorías implícitas y las habilidades, y me explico, (y aprovecho para recordar que yo había leído el texto de las teorías implícitas y estuve en la exposición pero no en la segunda parte, por lo que no aparezco en ningún grupo) con las teorías implícitas puesto que son conocimientos sobre el mundo, erróneos o no, se podrían asimilar a esa parte de la metacognición que es el conocimiento sobre los procesos cognitivos que, como dice el texto, es de naturaleza declarativa, suele ser un conocimiento relativamente estable, tematizable, muchas veces equivocado y de desarrollo tardío. La conexión con las habilidades la encuadro en la otra parte de que consta la metacognición y que se denomina regulación de los procesos cognitivos. Sin embargo, yo no sólo las encuadraría dentro de los procedimientos automatizados de acciones sino también en el campo de las capacidades innatas, hay personas que tienen una habilidad especial para dibujar y no porque hayan entrenado más que otros, tampoco porque sean más conscientes de sus aprendizajes, quizá sea porque utilizan, de forma consciente o no, estrategias de relaciones espaciales o métricas pero lo cierto es que tienen una habilidad especial para realizar esta actividad en concreto.

En fin, esta asignatura a dado para mucho y yo creo que queda mucho todavía (como por otra parte es habitual en psicología) , en cualquier caso, ha satisfecho mis expectativas en relación con el título, que es el único referente que tengo cuando hago la matrícula eligiendo una u otra asignatura. Teorías y Estrategias de Aprendizaje y, en efecto vimos las teorías en el primer cuatrimestre, y como apunté en otro blog, me pareció correcta la metodología empleada en el aula y la información que estudiamos,  ya que permitía establecer comparaciones entre las distintas teorías y, en mi caso, aprender la del procesamiento de la información que no conocía. En el segundo cuatrimestre se estudiaron las estrategias, y también me pareció correcta la metodología empleada en el aula, esta vez mediante las exposiciones de los temas por parte de los compañeros/as, y el posterior análisis y puesta en común de lo estudiado, que ha resultado muy práctico, a mi juicio, porque permite eliminar dudas, dar importancia o no a algo que había pasado por alto y enriquecer los temas entre todos/as. Pero, todo en esta vida es mejorable, y a mi me parece que se pueden cambiar algunos temas, demasiado farragosos en la lectura como el de Jesús Alegría, otros porque han aportado menos de lo esperado, como el de las teorías implícitas y el de los efectos motivacionales de las actividades docentes en función de las motivaciones de los alumnos y, otros, como he dicho más arriba, creo que podíamos haberlos estudiado antes, como el de la metacognición que, por cierto, me ha gustado especialmente. También  me ha parecido muy interesante el uso de las nuevas tecnologías, la WebCT en general y, el foro, los blogs y el espacio materiales y contenidos del curso, en especial. Es una forma de saber lo que piensan los compañeros/as ya que se expresan de forma libre utilizando además, como mejor se puede, el recurso tiempo, que es muy importante, consiguiendo que reflexionemos y conectemos lo aprendido en clase con la vida cotidiana, quien es docente con sus alumnos, quien no lo es con su familia o con lo que piensa hacer cuando termine la carrera.

Para finalizar, decir que en el plano personal he estado muy a gusto, tanto con los profesores como con los compañeros, o casi mejor compañeras, que hay más, y que espero que descansemos este verano y que nos veamos el año que viene.

ALCABOT Y EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

ALCABOT Y EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

 

Cuando leí el tema del libro de matemáticas propuesto para realizar la  actividad  “abordar las matemáticas desde un aprendizaje estratégico” lo primero que me pareció  es que establecía  una  conexión entre la vida y la matemática consiguiendo aportar un sentido práctico a los conceptos que se exponen y, con ello, motivar al alumno en el aprendizaje de los mismos y conseguir que se traduzcan en aprendizajes significativos. Tiene en cuenta el estadio de desarrollo en el que se encuentran los niños a los que va dirigido utilizando, de un lado, viñetas de cómic para la presentación del tema y, de otro lado, los aprendizajes anteriores del alumno, es decir, ya sabe contar y realizar operaciones matemáticas, pero ahora vamos a dar un paso más y vamos a contar y a utilizar la información que sacamos de esa actividad de contar.

También me pareció adecuada la metodología que sigue a través de ir ampliando conceptos, proponiendo actividades para practicar los conceptos aprendidos y pasar del nivel arcaico en el que se encuentran los sistemas de objetos a un nivel básico en el que se encuentran los sistemas conceptuales y, por último, el resumen final.

Se ha comentado en el foro abundantemente el tema de la utilización o no de los libros de texto y todos y todas estábamos de acuerdo con la idea de que no deben ser el recurso panacea, sino más bien, otro recurso más dentro del aula, pues bien, yo creo que en este caso utilizaría este texto en el aula, si bien introduciría el tema poniendo ejemplos de la vida cotidiana, incluso del aula, como ¿Cuántos niños somos en total?, ¿Cuántas niñas hay? ¿Y niños? Entonces vamos a trasladar esta información a una gráfica, o ¿cuántos ninos/as son rubios?, ¿cuántos llevan camiseta roja?

En relación con este tipo de metodología y estrategias para introducir a los niños en la estadística encuentro muy interesante, el taller de LEGO que se exponía en ALCABOT. Se presenta a los niños, mejor dicho a los adultos, porque niños había pocos, unas piezas de LEGO con las que ellos están familiarizados. Siguiendo unas instrucciones de pasos, exactamente iguales a las correspondientes a cualquier juguete de esta marca se construye el robot, con sus sensores de luz y de movimiento, sus motores y su  CPU (Central Process Unit) que es la que vamos a programar para que el robot haga lo que nosotros queramos. El niño puede no tener ni idea de lo que es un sensor, un motor o una CPU pero lo monta en el robot como si fuera un juguete que ya conoce. Después, y fue lo que más me sorprendió, hay que programar el robot, se realiza mediante un lenguaje de programación muy básico, un tipo de ensamblador o “C” pero con más capas de programación. No utiliza sentencias sino cuadrados pequeños de dibujos que indican lo que hace en concreto cada uno, de tal manera que el niño tiene que coger cada cuadrado y relacionarlo con otros que necesita para conseguir que el robot haga algo, por ejemplo, si quiere que ande, tendrá que poner primero los cuadrados con los dibujos de los dos motores que tiene el robot, unirlos mediante un hilo que se consigue pinchando en el cuadrado del hilo, para que los dos motores vayan a la vez y mandarle esta sentencia, esta información, a la CPU del robot, porque si nos olvidamos este paso el robot no sabe qué queremos que haga. Me resultó increíble la rapidez con la que aprenden y deducen lo que hay que hacer, que no es otra cosa que programar, como antes era estadística y, la motivación por conseguir otras sentencias para que el robot hiciera cosas distintas, llegamos a realizar bucles que, para el quien no esté familiarizado con la informática, son comandos que indican que se reproduzca o repita, una parte del proceso las veces o en las situaciones que establezcamos, por ejemplo, nuestro robot emitía una luz para distinguir el blanco del negro a través del rebote que llega al sensor, pues bien, conseguíamos que el robot no se saliera de un círculo pintado de blanco en el suelo y, mediante el bucle, que se diera la vuelta cada vez que encontrara la raya blanca.

Esto que constituye el abc de la robótica debería estar en programas educativos de los colegios, a mi entender, por dos razones fundamentalmente, porque está desarrollando capacidades como la imaginación, habilidades sensoriomotrices, relacionando conceptos y realizando aprendizajes, según lo que queramos que haga el robot; Y porque hay niños que, teniendo una capacidad alta para realizar este tipo de actividades como es la programación , no lo llegarán a saber jamás porque no han estado en contacto con este material sencillo, sino que sólo lo sabrán si van a la universidad para hacer una ingeniería que creo, que es más complicado. Por lo tanto, si uno de los fundamentos de la educación se basa en ofrecer un aprendizaje integral, que contribuya a que todos los niños tengan las mismas oportunidades y en aras del progreso, que en este tiempo depende de las nuevas tecnologías, creo que sería conveniente una reestructuración de dichos programas educativos para adaptarlos a las necesidades y demandas actuales logrando, por otro lado, una convergencia con otros países que ya hace tiempo que han incluido estos materiales en sus aulas.

ORIENTAR EN RELACIÓN A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA

 

En primer lugar disculparme por la tardanza en redactar este artículo del blog pero, dada mi condición no docente me resultaba imposible trasladar aquí un caso conocido y, por otra parte, muy difícil imaginar una intervención que no hubiera salido ya en el foro o en algún blog. Así que pensando cómo afrontar el ejercicio empecé a releer los textos del dossier y, en un momento dado decidí reconducir la actividad hacia una especie de síntesis, lo que me ha llevado más tiempo del esperado. En realidad creo que supone la base teórica que debe estar presente en cualquier intervención orientativa de tipo educativo pero, si no te parece adecuado o encuentras que no es correcto lo que a continuación expongo, te ruego me lo hagas saber para poder arreglarlo.

El comienzo o la línea de salida de todo lo que hasta hoy hemos estudiado estuvo concretado en las teorías psicológicas, obviamente es necesario conocer, antes de nada, lo que las figuras más representativas en psicología opinan sobre los mecanismos de aprendizaje en el individuo. Así se prestó especial interés a la psicología cognitiva y, dentro de ella al constructivismo y al aprendizaje significativo, desarrollados por Piaget, principalmente. También, y dentro de la psicología cognitiva, se estudió la teoría del procesamiento de la información, para la que el cerebro actúa como un ordenador, administrando información sistemáticamente. Con Vygotsky y su teoría sociocultural, vimos que la interacción social proporciona al niño información y herramientas para desenvolverse en el mundo, siendo éstas transmitidas por miembros más experimentados teniendo en cuenta la zona de desarrollo próximo.

A partir de aquí comenzamos a estudiar los textos del dossier y, el primero establece las distintas relaciones entre aprendizaje y desarrollo que establecen las teorías y, para saber cuál es el mejor camino para lograr que los conocimientos transmitidos sean realmente asimilados y constituyan a la vez, el punto de partida de la construcción de otros nuevos. Así, para Piaget desarrollo y aprendizaje van unidos haciendo depender el aprendizaje del nivel de desarrollo, de tal manera que no se puede aprender lo que no corresponde al estadio en el que se encuentre el individuo, haciendo patente de esta manera la irreversibilidad y discontinuidad que caracterizan su teoría. Para Vygoysky, el aprendizaje es el motor central del desarrollo, de tal manera que integra el aprendizaje en el desarrollo señalando que son dos procesos que interactúan, diferenciando lo que el niño puede aprender sólo y lo que logra aprender en colaboración con otros sujetos más capaces, haciendo patente la necesidad de la relación social que se desprende de su teoría. Las teorías del procesamiento de la información o teorías computacionales, llegan prácticamente a identificar los procesos de aprendizaje y desarrollo, siendo el sujeto un procesador activo de la información, de esta manera se establece la importancia de que el individuo aprenda a aprender y quedan patentes los procesos de meta-comprensión, que relacionan el control y la reorganización de las representaciones mentales para facilitar el proceso de aprendizaje, fundamentales en esta teoría.

El segundo texto, manteniendo un hilo argumental de fondo con el anterior, analiza cómo enseñar de forma que el alumno aprenda a aprender y no sea un simple receptor y acumulador de conocimientos y, de cómo asesorar al profesorado para que realmente se consiga este objetivo, poniendo un especial énfasis en las estrategias de aprendizaje que deben desempeñar un papel vertebrador de la colaboración entre docentes y asesores psicopedagógicos.

Continuando en el avance de la cuestión de fondo, es decir, de conseguir adquirir una base conceptual sobre la que poder realizar futuras orientaciones, el tercer texto se centra en el desarrollo del lenguaje hablado y escrito y el cuarto y quinto sobre el aprendizaje de la lectura. Comienza el primer texto, analizando las ideas de que los niños no aprenden y no deben aprender a escribir hasta que entran en la escuela porque esta enseñanza debe ser dirigida por profesionales cualificados y, la de que muchos educadores argumentan que el aprendizaje de la escritura debe seguir al de la lectura, una vez que los niños han alcanzado las bases para copiar letras, se puede proceder a la creación de historias. Las autoras no están de acuerdo con estas ideas argumentando que no se aborda adecuadamente la implicación activa del niño en el proceso de aprendizaje y, tampoco tiene en cuenta el aprendizaje que muchos niños ya han adquirido antes de empezar la escuela. Ellas adoptan una perspectiva evolutiva basándose en que si al niño se le ofrecen oportunidades apropiadas y estímulo, aprenderá mucho acerca de la escritura y los procesos implicados en ella antes de empezar la escuela. Por otra parte, no cree que exista razón por la que el aprendizaje de la lectura deba preceder al de la escritura, encontrando los siguientes beneficios en la enseñanza conjunta: implicación activa del niño en una tarea beneficia el aprendizaje, el intento del niño de escribir lo que dice le hace consciente de la relación entre la palabra escrita y hablada, al utilizar letras para escribir palabras hace que tomen conciencia de la existencia de letras individualmente porque escriben una por una y, por último, leerán su propia escritura, con lo que se dan cuenta de que lectura y escritura son actividades íntimamente relacionadas.

Por otra parte también se discute que el aprendizaje de la escritura implica dominar un conjunto diverso de habilidades y conocimientos, entre los que destacan: las distinciones tempranas, formación de las letras y habilidades gráficas, las funciones de la palabra escrita y, la puesta por escrito del mensaje. A partir de este punto, los niños se dan cuenta de que el habla se representa en la escritura por combinaciones de tiras de letras, junto con el desarrollo del conocimiento de que se escribe empezando en un punto de la página y progresando a través de ella. Sin embargo, existen muchas diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito que operan en el nivel de discurso. La escritura es un proceso exigente. Para ser un buen escritor es necesario desarrollar un conocimiento de las reglas del discurso que gobiernan la escritura. Existen también diferencias individuales en la escritura infantil, de tal manera que Tracy, Rachael y Viri exponen que el reto al que se enfrenta el maestro es ofrecer oportunidades de escritura que permitan desarrollar las habilidades a un nivel que sea adecuado a las necesidades de cada uno. De esta forma, el principal reto al que se enfrenta el maestro es el descrito por Vygotsky, deben crearse entornos que lleven al niño a aprender a escribir a través de procesos de descubrimiento porque quiera resolver cómo escribir en lugar de aprender de una manera rutinaria porque se les dice que necesitan aprender a escribir. En los textos dedicados a la lectura, en el de Garton y Pratt se comienza con la idea de que el lenguaje escrito se aprende como un sistema de representación de segundo orden, para aprender a leer, el niño debe desarrollar habilidades para descodificar la palabra escrita y encontrar su equivalente en la palabra hablada y para reconstruir el significado que fue depositado en lo impreso cuando fue escrito. Los niños aportan concepciones y habilidades a la tarea de la lectura, como indica una concepción constructivista del desarrollo, aportan expectativas, conocimientos y habilidades. El desarrollo del lenguaje hablado es paralelo al desarrollo del aprendizaje de la lectura. Por otra parte, y según un estudio realizado por Reid, los niños tienen una idea muy poco precisa de en qué consiste la lectura. Downing prosigue con que si se les ofrecen ejemplos concretos so n capaces de diferenciar actividades que implican la lectura de otro tipo de actividades. Después hay que comenzar a utilizar estrategias para la diferenciación de grafemas y fonemas, primero por pistas visuales y después por correspondencia grafema-fonema a través de rimas, palabras que empiecen o terminen por un grafema determinado o contengan una cadena fonológicamente similar, evitando que cometan posibles errores por el apoyo excesivo en una estrategia en detrimento de otra. Con todo esto se consigue que el niño consiga realizar una lectura fluida que implica que la descodificación de palabras se realiza automáticamente y, consigue mayor competencia en la comprensión lectora. Por último, decir sobre este texto que, una vez que el lenguaje se convierte en un sistema de representación, el niño puede empezar a reflexionar sobre estas representaciones, adquiere una consciencia del lenguaje. La conciencia metalingüística depende de la interacción social.

El texto de Alegría comienza exponiendo que la adquisición de la lectura es diferente a la adquisición del lenguaje porque, no se produce espontáneamente y porque los resultados no son siempre satisfactorios ya que, un número importante de niños no consigue aprender a leer de manera adecuada. Este problema se intenta resolver desde dos perspectivas, una perceptiva y otra lingüística. Desde el primer punto de vista se demuestra en el texto que niños con problemas de aprendizaje de la lectura no tienen problemas de percepción visual ni visuo-espacial. Desde el punto de vista lingüístico se analizan las vías de acceso al léxico interno, es decir, la vía directa y la vía indirecta o fonológica, llegando a la conclusión de que la utilización simultánea y combinada de las dos vías permite el auto aprendizaje en la medida en que la vía indirecta hace del niño un lector autónomo, es decir, alguien que puede identificar una palabra que conoce fonéticamente, pero que no ha visto nunca antes por escrito. A partir de aquí se analizan los métodos de aprendizaje que el texto divide en fónicos o sintéticos, los que comienzan por presentar al niño la correspondencia letra-fono y los globales o analíticos que hacen como si las palabras fueran logogramas, por lo menos al principio. Se supone que los primeros favorecen el desarrollo de la vía indirecta y los segundos el de la vía directa. Muchas discusiones entre los partidarios de uno u otro método pero se establece, después del análisis de varios estudios, la idea de que los malos lectores leen mal porque recurren más a la vía indirecta que los buenos lectores es incorrecta, concluyendo que las dos vías funcionan paralelamente y que la idea de que la vía directa reemplaza la indirecta en los buenos lectores es incorrecta. Por último, en este texto, se estudia la adquisición del código alfabético. Se establece la idea de que este código representa la palabra a nivel de fonemas y, como sabemos, para leer bien hay que poder explotar las dos vías de acceso al léxico interno, hay que haber identificado los segmentos de palabra que corresponden a las letras ya que sin esta condición no se podrá desarrollar el sistema de reglas para crear el código fonológico a partir de la representación escrita. Este sistema constituye el elemento central de la vía indirecta pero ¿cómo llega el niño a tomar conciencia de la estructura fonética de palabra? Para responder a esta pregunta, dice el autor, hay que examinar su capacidad de aislar conscientemente segmentos de palabra. Según los estudios que se exponen el acceso al código fonético plantea problemas a muchos niños y esto va a la par con dificultades serias para aprender a leer en un sistema alfabético. Como conclusión final del texto se establece que las dificultades que se plantean para aprender a leer no son de naturaleza perceptiva sino de orden lingüístico ya que, para aprender a leer hay que analizar la lengua a un grado de profundidad que depende del código ortográfico al cual se está confrontando, y en el caso del alfabeto, hay que tomar consciencia de la estructura fonética de la lengua.

El último texto de este bloque dedicado a la lecto-escritura se corresponde con el de Scardamalia y Bereiter y tiene como título “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”. Se establece una comparación entre la producción escrita de escritores maduros y novatos, definiendo que los primeros “transforman el conocimiento” a la hora de proyectarlo en un texto, mientras que los novatos se quedan en la primera fase que los autores definen como “decir el conocimiento”, que supone trasladar directamente al texto el conocimiento. A partir de aquí se analiza el proceso que lleva del primer modelo, “decir el conocimiento” al segundo modelo, “transformar el conocimiento”, y que consiste en traducir los ítems de conocimiento en sub-objetivos para la composición, lo que puede acarrear nuevos problemas retóricos que se traducen a su vez en nuevos sub-objetivos en el espacio del contenido y así sucesivamente. Después se analizan los modelos desde una perspectiva psicológica, que describe lo que en realidad sucede en la mente y que se concreta en que los escritores inmaduros, escriben del modo “tengo un montón de ideas y escribo hasta que mi suministro de ideas se agota”, mientras que los escritores expertos lo hacen como “generalmente, escribo muchas veces. Todos mis pensamientos son segundos pensamientos. Y corrijo bastante cada página”. Se llega a la conclusión de que el modelo “transformar el conocimiento” no es una consecuencia del modelo más primitivo. Más bien es una estructura nueva, que incluye al modelo más primitivo como componente. Por último se analizan las características de la composición escrita en expertos y novatos, cuestión en la que no voy a entrar ahora para no extenderme demasiado.

Como síntesis final de todo lo aprendido y trabajado en clase hasta el día de hoy, hay que decir que el lenguaje oral tiene mucha importancia en relación con la adquisición de la lectura y la escritura y, en especial, en lo que se denomina la conciencia metalingüística, destacando dentro de ésta la conciencia fonológica. Que el proceso de enseñanza aprendizaje no se realiza en solitario, sino de forma interactiva, el niño va a ir interactuando con el mundo que le rodea y así construirá sus conocimientos. Que el aprendizaje debe ser significativo para lo que se debe partir de los conocimientos previos del alumno, teniendo en cuenta la zona de desarrollo próxima. Que el alumno comprenda que el principal objetivo del lenguaje, tanto oral como escrito, es la comunicación. Por último que seamos conscientes, como posibles mediadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, que si un niño fracasa en este campo afectará a todo el proceso global de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, al acceso a la cultura que es el objetivo último de nuestro trabajo.  

LA AFICIÓN POR LA LECTURA

            Dentro de la lectura y análisis tanto de las intervenciones de los compañeros en los foros, como de sus aportaciones en los blogs, me ha parecido interesante compartir una reflexión sobre uno de los temas que más interés ha parecido suscitar: el aprendizaje y posterior interés por la lectura.Comencé por los foros relativos, primero al tema de ¿Cuándo enseñar a leer? y, después, al que se centró en el tema de la Lectoescritura que, bajo mi punto de vista, completaba al primero. A continuación recordé un artículo publicado en “El País” que nos ofreció Ana Belén en el foro el día 4 de febrero titulado “Maestros creativos se unen en la red”, en el que el tema de fondo era la necesidad/posibilidad de innovar las técnicas y sistemas de enseñar-aprender en el aula. Por último me detuve en los blog de algunos compañeros que ofrecían sus puntos de vista sobre este tema desde distintos ángulos.-            Haciendo una reflexión conjunta de todo lo leído, extraigo una conclusión general (seguramente demasiado general), y es las dificultades con las que se encuentra el profesional de la enseñanza (maestro) a la hora de desempeñar su profesión, y ello por lo siguiente: -                Si se trata de “decidir” cual es el mejor momento para enseñar a leer a un niño, todos estamos de acuerdo en el hecho de que cada niño tiene un momento distinto para ello, que viene determinado por su particular momento de madurez. A partir de aquí surgen los problemas: determinaciones legales, dificultad para individualizar la enseñanza, exigencias/expectativas de los padres.--                Conectado con lo anterior encuentro el siguiente tema sobre la lectoescritura, que en el foro se enfocaba desde el punto de vista de analizar cual es el mejor método de enseñar a leer-escribir, si el reproductivo o el creativo (además de los textos del dossier). Parece igualmente que, sin ánimo excluyente, se encuentra más positivo un sistema que estimule al alumno desde la creación, pero nos encontramos con las limitaciones que marcan, fundamentalmente, el contenido de los libros destinados a su enseñanza, donde se determina el “como” enseñar.-                Muy interesante fue el artículo de El País al que hice referencia al principio, o más que dicho artículo, el debate que suscitó en el foro, donde todo el mundo era consciente de la importancia que tiene la evolución y la innovación en la enseñanza, la necesidad de buscar nuevos métodos de trabajo, pero lo difícil que resulta sacarlo de la teoría para llevarlo a la práctica, dificultades que vienen desde ámbitos tan dispares como la legislación, la falta de medios, la estructura directiva de los propios centros, la inercia “histórica” o, incluso, la falta de motivación de los propios profesionales.--                Por último, si todo ello estaba principalmente referido al ámbito del niño, en algunos de los blogs se aporta un nuevo punto de vista respecto a la problemática adolescente, en el sentido de cómo motivarlos al placer por la lectura.- Todo ello no puedo evitar ponerlo en conexión con mi experiencia personal, en la que, haciendo un esfuerzo por tratar de ser algo objetiva, creo que mi afición por la lectura se debe a dos circunstancias muy particulares: primero la existencia de una buena colección de libros clásicos en mi casa, junto con la “prohibición” de leerlos por que “no los iba a entender”, lo que motivó una gran curiosidad; segundo la gran cantidad de tiempo libre sin ocupar los fines de semana, puesto que pasaba casi todos en el pueblo de mi padre donde no tenía amigos ni nada que hacer, con lo que resolví dedicarlo a la lectura.-Por ello me da la sensación, y es lo que quiero compartir, que las cosas no están tan mal como algunas veces se nos quiere hacer ver, que la industria editorial sigue existiendo y creciendo en España, que los premios, certámenes y concursos editoriales están vivos y pujantes, y que si eso es así es por que hay lectores muchos y nuevos, y que, así lo creo, la mayoría son jóvenes.-No quiero dejarme llevar por un optimismo desmedido, pues es muy fuerte la cantidad y potencia de la competencia a la lectura, está la televisión, el cine, las play, wii y similares, Internet, etc. Pero también está, a favor de la lectura, la concienciación de padres y profesionales, la facilidad de acceso a los libros, las campañas oficiales, etc…. Pensemos en que el mero hecho de que esta cuestión se plantee, como he tratado de reflejar mas arriba, en el ámbito universitario, donde profesionales en ejercicio manifiestan sus inquietudes al respecto, significa que existe una disposición y una preocupación a conseguir la mejor manera de que nuestros niños y jóvenes se aficionen a leer, lo que, necesariamente tiene que dar fruto.No creo, y lo digo sinceramente, que la juventud actual sea menos lectora que la de antes, sino todo lo contrario, yo no recuerdo haber encontrado en mi adolescencia tanta oferta en lectura como ahora. Igual que hace unos años unos leíamos y otros no, ahora sucede igual, con la diferencia de que la juventud está mejor preparada y con mas medios, a pesar de ello ahora igual que antes, encontraremos grandes profesionales de la abogacía, de la medicina o la arquitectura, que han leído gran cantidad de material, pero sin salirse de su ámbito profesional y, por otro lado, existen personas con menos especialidad profesional pero con una gran inquietud intelectual o, sencillamente, con un marcado gusto por el entretenimiento a través de la lectura.-Es cierto que la situación es muy mejorable, por supuesto, y que es necesario seguir trabajando, innovando, mejorando. Pero igualmente creo que no es justo dramatizar ni generalizar a toda la juventud la actitud desmotivada y laxa ante la cultura de una parte. Parte de la cuestión seguramente es la tendencia a pensar que “nosotros” en nuestra adolescencia éramos mas proactivos o teníamos mayor inquietud que en la actualidad, cuando, tal vez, ello no sea más que la manifestación, una vez más, de la distancia intergeneracional a la hora de interpretar una misma realidad.

KEGAN Y LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

Después de una lectura detenida de los documentos de Kegan, se comprende lo que querías decir cuando hablabas en el blog, de que en clase ya habíamos trabajado implícitamente temas concernientes a la exposición del día 16, con relación a la asignatura “Educación para la Ciudadanía”.

 

De una primera lectura se podría pensar que sólo te estabas refiriendo a la parte en que Kegan resuelve la pregunta “¿qué queremos de Matty?”, es decir, un buen trabajador, un buen ciudadano, que sea decente y confiable, capaz de razonar, que sienta de manera diferente, que tenga sentido común y criterios que se sustenten de valores, ideas, creencias y principios. Sin embargo, y tras sucesivas lecturas, porque la verdad es que me ha resultado denso, he llegado a la conclusión de que, en realidad constituye un aporte desde la psicología evolutiva al mundo de la educación, en cuanto a la comprensión, cuando menos, de cómo piensan los adolescentes, de lo que supone pasar por esta etapa a un buen número de personas que se encuentran en esta edad y se enfrentan a determinados conflictos, que muchas veces resultan insalvables por carecer de las herramientas mentales necesarias para ello.-

 

La teoría de Kegan propone tres niveles de conciencia concebidos como distintos órdenes de “madurez mental”, pasando de uno a otro según la persona adquiere nuevas “habilidades”, de forma que lo que es sujeto en el primer orden pasa ser objeto en el segundo. Es importante señalar que de lo que se trata es del “como” pienso y no de “que” pienso, adquiriéndose mayor complejidad según se evoluciona. Este avance no supone la sustitución de un momento anterior por el posterior, ni tampoco de una acumulación, sino que lo que se produce es una incorporación, lo que antes era sujeto ahora se convierte en objeto del siguiente criterio, transformándose el anterior criterio en elemento y herramienta de un sistema más complejo. De esta transformación surge la aprehensión de lo que era sujeto una vez convertido en herramienta del sistema de pensamiento del nivel siguiente; en este sentido resulta muy clarificador el texto cuando dice que el sujeto del pensamiento de un niño en el primer criterio, está constituido por sus impulsos y necesidades; cuando pasa al segundo criterio (categorías durables), los impulsos y necesidades pasan a ser objeto de su pensamiento, ya no constituyen el sujeto, ahora controla sus impulsos siendo capaz de supeditarlos a otras prioridades. De esta misma forma se pide a los adolescentes pasar al tercer criterio, constituido por el manejo cocategórico que supone una gran complejidad abstracta, la necesidad de una importante interrelación entre distintas experiencias de la persona, con lo que cada una necesita un tiempo y un proceso distinto para alcanzarla.

 

En la línea iniciada anteriormente tenemos el capítulo número dos, se habla de sociópatas como jóvenes que se encuentran anclados en el segundo orden de conciencia y, sin embargo, socialmente se les exige respuestas correspondientes al tercer orden por lo que generan frustración, decepción y desconfianza social. En este punto la teoría de Kegan se apoya en la misma existencia de un orden social que ha de generar un sistema que, por una parte, incentive o estimule a la persona mediante la generación de retos que ha de afrontar y superar y, por otro, en dar el apoyo suficiente para conseguirlo. En este sentido la cuestión está en el equilibrio, puesto que un exceso de lo primero puede acabar superando al individuo, mientras que una apoyo excesivo vuelve al sistema ineficaz por falta de estimulo de superación. Aquí es donde Kegan, entendiendo la cultura como una suerte de “escuela”, encuentra que, se produce un aceptable escenario de retos y motivaciones pero que carece de un suficiente apoyo para acometerlos con mayores garantías de éxito. Si consideramos a la escuela en sentido estricto como parte integrante de esa cultura social a la que se refiere Kegan, es tal vez donde, en nuestro sistema educativo, pueda colaborar la asignatura de la Educación para la Ciudadanía conformando un refuerzo a esos apoyos necesarios para el pleno desarrollo del joven y su consecución del pensamiento cocategórico.

 

Como conclusión me ha resultado muy interesante la lectura de Kegan, puesto que propone una teoría de la evolución de los órdenes de conciencia, que me parece lógica y racional, que da respuesta a los interrogantes que se plantean en cuanto a determinados comportamientos adolescentes, así como es aplicable en la realidad, sin embargo esta teoría me resulta cuestionable en un punto, tal vez por no haber leído todo el libro, y que se concreta en la realidad actual de la emigración en la que existe un grupo numeroso de jóvenes que han sido extraídos de su contexto social, siendo introducido en otro muy diferente al que no muestran ningún interés en integrarse. Con ello resulta mucho más difícil, o así me lo parece, diseñar programas educativos que posibiliten apoyos y desafíos para la evolución de la mente, creando “el puente para salir del viejo mundo al nuevo mundo”, pues por muy bien construido que este esté, si no se quiere cruzar a la otra orilla resultará inútil.

 

OTRA VUELTA AL APEGO

He estado leyendo un poco a cerca de Bowlby porque, sinceramente, es un autor que no conocía como tampoco había estudiado el apego de forma independiente sino como parte de las emociones, es decir, nada. De esta manera me ha parecido entender que se trata de un autor que mantiene un enfoque que se denomina psicodinámico, que proviene de la perspectiva psicoanalítica y que desde esta postura resuelve una cuestión que fue problemática para James y Cannon dentro de un enfoque cognitivo, sobre qué es lo primero, el sentimiento o el cambio corporal en las emociones, puesto que él mantiene que se realizan de forma inconsciente como cabría esperar teniendo en cuenta su enfoque de base ¿no?. Desde este mismo punto, también son esperables contribuciones que se encuentran en los textos, tales como que el desarrollo de la emocionalidad se encuentra relacionado con las necesidades básicas de autoconservación, o la importancia de las experiencias emocionales tempranas desde donde enlazamos con el apego. Pues bien, si Bowlby define el apego como “cualquier forma de conducta que tiene como resultado que una persona obtenga o retenga la proximidad de otro individuo diferenciado y preferido, que suele concebirse como más fuerte y/o más sabio” ¿no estamos hablando en términos de psicología conductista?, a mi me lo recuerda también la formación de los modelos de apego porque parece que el individuo forma un determinado modelo dependiendo de las respuestas que hayan obtenido sus demandas, es decir, desde un estímulo neutro que se concretaría en demandas de búsqueda de proximidad, por ejemplo, se obtiene una respuesta de rechazo por parte del cuidador, con lo que el niño cambia su conducta sustituyéndola por distanciamiento y, desarrollando posteriormente un modelo llamado evitativo. Bueno, pues una se intenta contestar pensando que, aunque Bowlby parte de una teoría que se basa en lo inconsciente, al final, éste se plasma en una determinada conducta y es por este motivo que yo lo había relacionado demasiado con el conductismo, o que me haya equivocado en la definición de los estímulos.Pero una sigue dándole vueltas al apego, que la verdad tiene enjundia y se encuentra con que Bowlby postula “que para poder predecir y controlar su mundo, los individuos necesitan tener un modelo de su entorno (modelo ambiental) y un modelo de sus propias habilidades y potencialidades (modelo organísmico).Y cree que estos modelos internos son una especie de mapas o planos que utilizamos para simular y predecir las conductas de los demás en la interacción social, así como para organizar nuestra propia conducta para lograr objetivos relacionales.”, entonces me pregunto otra vez, cómo desde una perspectiva psicoanalítica se llega a la conclusión de que se elaboran mapas mentales que yo, seguramente de forma equivocada, asocio a esquemas o estructuras mentales que son propios de los presupuestos de la psicología cognitiva. Además, los modelos de apego tienen la función de dar forma a las respuestas cognitivas, emocionales y conductuales que manifestamos ante los demás, y unas de las respuestas cognitivas y emocionales se realizan a través de la atención selectiva, de tal manera que según Collins y Read, los individuos tienden a fijarse en la información que coincide con sus creencias y actitudes en una de las tres formas de respuestas cognitivas y, dentro de la evaluación primaria, como uno de los efectos de los modelos internos en las respuestas emocionales, los sentimientos intensos influyen en la atención selectiva, de tal manera que una persona deprimida tiende a fijarse en los datos que confirman su estado de ánimo. La atención es considerada un proceso cognitivo y, si recuerdo bien, a James se le considera el padre de la atención, con lo que sin duda se estaría expresando Bowlby en términos de psicología cognitiva cuando alude a la atención selectiva ¿no?. Aquí si que necesito ayuda porque o no entiendo lo que Bowlby quiere decir, o me he perdido con el término “psicodinámico” o en realidad se trata de una teoría un tanto ecléctica cosa que no pone en ningún sitio que yo haya leido, claro. Otra duda que me hace dar vueltas a la cabeza es la relación del apego y los objetos, que se planteó en el blog de otra compañera y que, no sé si recordarás, mencionabas la rana de tu sobrino Diego, ahora sí te acuerdas seguro. No he encontrado ninguna referencia a este tema del apego y los objetos en los textos y, sin embargo, si se dice que los tres rasgos definitorios de una relación de apego son la búsqueda de la proximidad, la base segura y el refugio seguro que unido a lo anterior presupone la relación con personas, no con objetos, otro ¿no?. Esto intenté preguntarlo en el blog de la compañera a través de un comentario pero no podía publicarlo. Después de mucho pensar y aunque parezca tonto, descubrí que era porque no contestaba a la preguntita de cuantos son 2 más 2, en fin ya puedo hacer comentarios.