AUTOWIKI
Bueno, pues como parece que lo de la wiki musical del post de Alejandro es un pelín privada, voy a poner una canción de mi adolescencia, que nunca pongo canciones!
prueba de link
Esto es una prueba para ver si funciona el sistema de enlaces nueva york
¿Cual es la diferencia??
Bueno, de la foto se pueden apreciar ligeras diferencias, ja! pero la verdad es que llevo desde el mes de noviembre en que escuchara la pregunta “¿el viento empuja o succiona? dando vueltas a las relaciones de igualdad que se dan en situaciones que, a priori, parecen diferentes, cuando empezamos a analizar pruebas de inteligencia a lo que trasladaba yo este tipo de pensamientos unido a un intento de abducción o de búsqueda de patrones relacionales subyacentes en los procesos que se ponen en marcha para la resolución de las diferentes subpruebas del WISC cuando me fui a esquiar, lo cual me obligó a cambiar o, mejor dicho, centrar mi mente en gestionar la ansiedad que me produce tan agradable deporte, probablemente por no realizar una buena gestión de mi gestionar.
Con este batiburrillo de pensamientos me presento al monitor quien, tras ver la posición en la que bajaba la pista se para y me dice: “Carmen, la mente nos engaña” (¡al loro!, pensé yo, este año me ha tocado el psicólogo), “pensamos que si nos inclinamos hacia la pendiente nos vamos a caer y resulta que es justamente lo contrario”. Me quedé pensando que llevaba razón y en una frase del texto de Blakemore y Frith “el cerebro puede actuar a tus espaldas” pero, entonces, por qué siempre que me embalaba tendía a hacer lo contrario? Como estaba todavía medio inmersa en procesos abductivos lo relacioné con el patrón de movimiento que normalmente usamos pero que resulta no estar adaptado al contexto “nieve”, en este sentido, cuando pasamos un test, ¿Qué patrón o patrones está utilizando la persona que los realiza?, ¿estamos controlando la variable contexto, o no resulta significativa para la conclusión de los resultados? La respuesta me parece positiva tanto para la primera como para la segunda parte de la pregunta y una forma adecuada de conseguir tener en cuenta de forma efectiva el contexto se me ocurre que puede estar relacionada con los procesos que se siguen en las pruebas dinámicas de evaluación de la inteligencia, donde se defiende la idea de inteligencia como una forma de experiencia en desarrollo y, en consecuencia, se proponen formatos para desarrollarla. El tipo de formato bocadillo aplicado de forma individual, puede resultar especialmente útil para determinar aspectos contextuales a tener en cuenta, añadidos a la instrucción y retroalimentación necesitadas por el sujeto. Estaríamos teniendo en cuenta variables como ansiedad, motivación, recelo, atención, etc. que influyen en los resultados al igual que la falta de elección de un patrón adecuado de resolución de problemas, de lo que se encargaría un programa de entrenamiento y desarrollo basado en el modelo de la experiencia en desarrollo, es decir, teniendo en cuenta aptitudes metacognitivas o de gestión de la propia cognición, habría que conocer las aptitudes para el aprendizaje, aptitudes para el pensamiento crítico, creativo y práctico, los tipos de conocimiento declarativo-procedimental, la motivación para desarrollar la experiencia y, por supuesto, el contexto ya que resulta ser uno de los modificadores de desarrollo más importantes y menos tenidos en cuenta salvo caso de extrema notoriedad.
Pero qué pasa si, después de la evaluación encontramos que persisten dificultades en ciertas áreas?, ahora ¿cuál es la diferencia entre dificultad en aprender, dificultad en el proceso de adquisición del aprendizaje y dificultad por desarrollo madurativo? ¿cómo hacemos para establecer un diagnóstico?, ¿necesitamos realmente establecer ese diagnóstico para poder desarrollar una intervención?
Recuerdo que ya al principio de la asignatura surgieron este tipo de preguntas, pero entonces no teníamos experiencia ni información suficiente para afrontar estas preguntas que, por otra parte, no se adaptan con facilidad a una respuesta. Ahora, después de haber leído los textos sobre la inteligencia, del que destaco la idea de McClelland de que “la persona que pase tests en el futuro llegará más lejos en encontrar competencias generalizables, para predecir resultados en la vida, si comienza por analizar los patrones de pensamiento en vez de intentar inferir qué pensamientos deben estar detrás de los grupos de acción que salen de diversos factores en el análisis tradicional”.(Es cierto, como apunta el profesor Iborra, que no se define el término patrón, como creo que tampoco el de competencia. En unas ocasiones se refiere a competencias tradicionales como leer, cálculo, escribir y, en otras, a características personales tales como liderazgo o habilidades interpersonales (paciencia), que serían constitutivas de una competencia social. Más tarde, he leído, que su discípulo Boyatzis definió competencia algo así como “las características subyacentes en el individuo relacionadas de forma causal con la efectividad o rendimiento superior en el trabajo”, sin embargo, en relación con patrón yo creo que se refiere más bien a que los futuros tests deberán analizar una especie de funcionamiento mental global e individual, en lugar de evaluar resultados o productos de partes separadas de la inteligencia.), después de haber leído a Stenrberg, a Gergen, a Wolf, en fin a todo el río que nos ha ofrecido Alejandro, y del análisis de los casos propuestos (que nos han hecho dar mil vueltas a la cabeza) llego a la idea de que el proceso de desarrollo de las personas está sujeto por tres pilares, la propia persona, el contexto en el que se encuentra inmersa y los mediadores que se relacionan con el sujeto.
A mi juicio, las lecturas sobre inteligencia venían a aportar información sobre el primer pilar y la de Pennac inesperadamente, abordaba de forma contundente los otros dos, el segundo por cuanto dice sobre la escuela y su manera de motivar para la lectura y la accesibilidad extrema de la televisión y, el tercer pilar por el recorrido que analiza de la actuación de los padres que pasan de leer cuentos formidables en la primera infancia, a exigir comprensiones de textos arbitrarios, a lecturas individuales forzadas, a una especie de opresión lectora, según consideran que, el todavía niño, debe ser capaz de realizar. Se aniquila el pensamiento placentero de la lectura a la vez que se considera que es un proceso fundamental para enriquecer la mente (me recuerda la teoría del doble vínculo por lo incoherente y frustrante que puede llegar a resultar, sobre todo para un adolescente). Además se presta especial atención en el capítulo III “Dar de leer”, en la necesidad de que el mediador conozca bien las características del sujeto con el que va a interactuar (vuelvo a conectar con el modelo de experiencia en desarrollo).
Desde aquí retomo la frase con la que empecé a pensar en todo esto “el viento succiona o empuja?” y a lo que podría aportar la diferencia, en realidad, a lo que atendemos es a la falta de equilibrio que produce, perdiendo relevancia si es por succión o por empuje. En el caso de las dificultades de aprendizaje pierde relevancia la definición abstracta, a lo que atendemos es al hecho de que existe un desequilibrio en el desarrollo, diferente y particular en cada sujeto como hemos visto a través del análisis de casos, difícilmente encuadrable en una definición exacta de dificultad o trastorno, pero sobre la que podemos intervenir para conseguir optimizar el desarrollo integral de la persona. (continuará…)
FLIPANDO
La verdad es que esta debe ser la semana de los “flipes”, por aquello de que por fin ganó el atleti 
y por aquello de la psicopedagogía .
Todo comenzó con la exhaustiva síntesis-presentación del profesor Lázaro, que parecía como es habitual no terminar nunca cuando, entró en acción el también profesor Millán. Se levantó de la mesa de ponencias y se acercó a nosotros (muy adecuado psic0pedagógicamente hablando) lanzando la siguiente pregunta “¿Por qué se paga más dinero al entrenador y jugadores de un equipo que al árbitro?”.
A partir de aquí habló de la idea de pensamiento burgués de cómo debía ser la pedagogía, de la idea de psicología conductista-constructivista que atribuía como primigenia a San Ignacio de Loyola, la de que los fenómenos sociales no desaparecen sino que se transforman (como el de la violencia doméstica), que el mundo académico suele ser analítico (porque sólo considera dos dimensiones), nuestro concepto actual de poder basado en la seguridad, de la idea que mantenían sus padres de él después de casado, de la idea de familia de Diana de Gales, de la excomunión como atentado a la identidad (acta de expulsión de Spinoza), de cómo formar la personalidad, de Alice Miller y su crítica a Freud, de que una cosa son los mapas y modelos para aprender y otra distinta cómo se aprende, de que la neurociencia ha demostrado que el cerebro puede cambiarse a sí mismo (modelos de trauma), en fin, de momento creo que no me dejo nada, total era poca cosa, con cada uno de estos temas podíamos haber montado una ponencia entera.
Pero ahí no acaba la cosa, lanza otra pregunta “¿Por qué alguien se gasta 47.000 euros en hacer un MBA?”, toma ya, vuelvo a leer el título de la ponencia, “La presencia y la autoridad de los padres”, me he perdido, no lo pillo, un mcguffin, no sé, sigo escuchando a ver qué solución da (ingenua!).
Todos los que contestamos lo hacíamos para dar una respuesta que resultaba intermedia a la idea abstracta final, (siempre desde mi opinión y a juzgar por la semirrespuesta final). Se habló de grupos, poder, humanidad, territorialidad, habilidades directivas, influencia, definición de autoridad como: “conseguir que otro haga lo que tú quieres pensando que hace lo que quiere hacer”, de Quintiliano y su idea de que la persona que hae el discurso tiene que tener unas características, de los modelos de autoridad de Hegel(amo-esclavo), de Platón (juez), de Aristóteles (jefe) y de la Escolástica (padre), de Michel Foucault y “Los anormales”, de su concepto de biopolítica, del darwinismo social, de Rafael Sánchez Ferlosio, de (esto va especialmente para el profesor Iborra) ceremonias como rituales y la necesidad de que el ritual esté conectado con un mito, finalizando con la idea-respuesta de que la socialización es imprescindible y de que uno mismo ha de hacerse cargo de su propio desarrollo, se debe preocupar de su propia vida y se tiene que aceptar a sí mismo tal como es.
Yo que creía que el único que abría la compuerta del Ebro era mi teacher Alejandro y mira por donde le ha salido un competidor. A ver si dejo de flipar, vuelvo a mi estado abductivo y algún siglo de estos logro relacionar el Ebro con “La presencia y la autoridad de los padres”.
encuentros primaverales
La verdad es que no esperaba que estas Jorndas dieran para tanto, y eso que sólo acudí el segundo día y tarde, me perdí la presentación de Alejandro a Tim que debió estar muy interesante.!
El taller de Tim me gustó, especialmente por una conclusión que expongo al final, pero la verdad es que ya conocía la dinámica, si bien es cierto que encontré a Tim más eufórico, más motivado, no sé, diferente.
Pero lo que realmente me gustó fue la mesa redonda, y mira que pensé no ir porque me venía francamente mal. Empezó el profesor Iborra realizando las presentaciones pertinentes de los miembros del profesorado y alumnado que la componían y, a continuación, lanzó una pregunta doble: ¿Generamos entornos participativos en las aulas? Y, en este sentido, ¿Qué papel le damos a los alumnos?. La pregunta fue contestada por la profesora Elena que vino a decir que era más importante pensar en lo que los alumnos deberían desarrollar (a la hora de plantear actividades) como la reflexión, el reto, el debatir y contrastar que pensar en los contenidos. Que había que lograr que el alumno estuviera comprometido con su aprendizaje.
Me parecieron buenas ideas aunque sean difíciles de conseguir y ella me pareció coherente en sus planteamientos, sin embargo, la segunda parte de la pregunta no se llegó a contestar y es que, en realidad, tiene difícil respuesta ya que, generar entornos participativos me resulta un poco incompatible con asignar papeles, cada uno participa, o no, de la forma en que entiende apropiada y, creo que desde aquí se está generando un compromiso, otra cosa es que cada uno tenga su propio standard de compromiso.
Continuó el profesor Iborra con otra pregunta: ¿Cuándo se trabaja en grupo, consideráis que estáis aprendiendo?, contestaron los alumnos aludiendo a las relaciones de poder dentro del grupo, lo que el profesor Lázaro matizó: en todo caso, compartiendo la autoridad. Apareció una idea de Tim en el taller matinal, todos somos aprendices, es decir, iguales?, la diferencia está en lo que aprende el profesor y lo que aprende el alumno. Da una idea de cambio de identidad sobre todo en el profesor que puede resultar muy interesante pensar, es decir, no es que los alumnos vayan a enseñar al profesor sino que éste mantiene una atención consciente desde la posición de sus alumnos hacia él, desde su metacognición en lo que sus alumnos piensan de su propio pensamiento y del pensamiento del profesor.
La última pregunta del profesor Iborra: ¿En clase os sentís miembros de un equipo?, los alumnos contestaron que dependía de la clase que fuera, en unas sí y en otras no, vamos, que dependía del profesor. En ese momento tomó la palabra el profesor Lázaro y expuso unas ideas que, a mi juicio, iban en una dirección opuesta. Aludió a su vida de estudiante y a su experiencia en que el trabajo en equipo venía a ser una juerga encubierta en casa de algún compañero. Hizo hincapié en que es el alumno el que está o no motivado para el estudio. Claro pero esta idea ya la sabíamos, no resulta nada innovadora y, además, casi desanima al trabajo en equipo o, por lo menos lo relega a otro plano de la vida del estudiante poco conectada con la académica, ja!
Continuó nuestro compañero David argumentando que la esencia de la asignatura no estaba tanto en el contenido como en el profesor, a lo que el profesor Lázaro contestó hablando de competencias. Me gustó el gesto del profesor Iborra pensativo, ¿qué estaría pensando???
Después se realizaron dos intervenciones de profesoras del público que, la verdad, recordaban el discurso simple, recurrente y poco innovador de protagonizar al otro del fallo. La profesora Gloria ponía el énfasis en que los alumnos ¡no saben reflexionar!, me recuerdo a mí misma reflexionando: no saben reflexionar o no reflexionan lo que tú quieres que reflexionen?. Muy buena la intervención de la profesora Elena ya que, sin contradecirle, contaba su experiencia con sus alumnos y cómo notaba la diferencia entre el primer y tercer trimestre.
En fin, desde aquí se dio paso a la exposición, por parte de los alumnos, de los diferentes proyectos de innovación realizados en Historia, Psicopedagogía (nuestras excompañeras Raquel y Rosa flanqueadas por la profesora Isabel e instantáneamente por el profesor Vázquez Cabrera), Derecho y, nuevamente Psicopedagogía (esta vez nuestros compañeros de cuarto dejaron bien alto el listón de la innovación con su puesta en escena).
Por último agradecimientos, despedida-síntesis por parte de la profesora Margalef, elocuente, directa y sintética, resultó condensadora de las principales ideas y trabajo que quedaba pendiente del desarrollo de las Jornadas. Para mí, resultaron especialmente interesantes dos ideas, la primera ya la he comentado anteriormente, es la de la bidireccionalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la segunda está relacionada con la participación y un comentario de Tim al respecto que hacía alusión a que la participación estaba siendo escasa pero que él no podía decir lo mismo. Ya he mencionado que no estuve el primer día pero intuyo que no es que la gente no estuviera participativa, es que no les dejaron espacio para participar, al contrario que Tim que empezó animando a participar a los asistentes y, casi sin darse cuenta, ahí estaba todo el mundo participando con todo el mundo.
En definitiva, yo creo que quedó patente que es más fácil decir que no hay participación, que no hay reflexión, que no hay motivación, que no hay esfuerzo personal que crear entornos que faciliten y promuevan todos estos no hay y que el mero hecho de decirlo en todo caso sirve para poner de manifiesto una realidad pero en ningún caso para modificarla.
Muchas gracias a todas y todos por la experiencia nos vemos en la siguiente?
HAY QUE SER COMPETENTES!
He traducido, lo mejor que he sabido, el texto de Wagner y Kegan (2006) para los compañeros de francés (por ejemplo;-), después aparece una reflexión sobre lo que me ha suscitado la lectura del mismo.
En los 70 nuestras tasas de graduación a nivel nacional eran incluso más bajas que hoy en día, pero no se consideraba que hubiera una crisis. Se ha convertido en crisis a causa de la naturaleza de las habilidades requeridas hoy para la competencia económica. Nuestra economía ha transitado desde una en la que la mayoría de la gente se ganaba la vida con habilidades manuales a una en la que los empleados necesitan habilidades intelectuales si esperan tener más que un mínimo salario. En casi todas las industrias hoy, las empresas están contratando a la gente más preparada que pueden encontrar o permitirse. En la década pasada CEOs como David Kearns y académicos como Richard Murnane y Frank Levy habían descrito la importancia de las ventajas competitivas de una educación superior con respecto a la fuerza de trabajo. Los empleados deben saber cómo resolver problemas más complicados más rápidamente, y deben crear nuevos productos y servicios si quieren añadir algo de valor significativo a algún negocio o actividad sin ánimo de lucro, sea cual sea su dimensión. Y los que no tengan este tipo de habilidades no serán contratados.
Como este cambio se produjo tan rápidamente, a algunas personas les sorprendió que este tipo de habilidades requeridas en la mayoría de los trabajos se correspondían con aquellas que se necesitaban para tener éxito en la escuela. Aunque no toda la gente joven necesita una educación superior para conseguir un trabajo decente, los empresarios están incrementando la demanda de empleados que tengan las habilidades comparables a las de los estudiantes que han ido a la universidad. En la figura 1.1 se dibuja un estudio de la Public Agenda Foundation que muestra una escala de habilidades y hábitos de atención en los cuales las personas licenciadas están menos preparadas para el trabajo y la universidad. Adviértase la concordancia entre las habilidades que demandan los empresarios y los profesores universitarios: escritura, hábitos de trabajo, motivación, habilidades matemáticas básicas, curiosidad, respeto. A la luz de esto, las diferencias parecen pequeñas. Por ejemplo, los empresarios dicen que sus nuevas plantillas necesitan adecuar sus habilidades en escritura; los profesores universitarios encuentran que no todos los estudiantes escriben adecuadamente. La diferencia es de sólo un 2 por ciento; incluso más llamativo es lo altos que son los porcentajes: 73 y 75, respectivamente.
Las competencias que académicos y líderes económicos demandan no son sólo “las básicas”. Cuando hablan de buenas habilidades en escritura , por ejemplo, los dos grupos se están asociando escritura eficaz con un habilidades personales para razonar, analizar e hipotetizar; encontrar, evaluar y aplicar información adecuada a la solución de nuevos problemas; y, por supuesto, escribir y hablar clara y conscientemente. Todas estas son ventajas para utilizar información y comunicación tecnológicas, son las nuevas demandas de la economía que van más allá de las habilidades básicas de leer y escribir. Las habilidades matemáticas demandadas, asimismo, van más allá del cálculo para incluir competencias en estadística, probabilidad, gráficos y hojas de cálculo. Finalmente, lo que se espera de los adultos jóvenes es que lleguen a la universidad o al lugar de trabajo con un conocimiento de cómo organizarse y motivarse asímismos para aprender autónomamente, hacer un trabajo de calidad, y equipo con otros dentro de la importancia creciente en lo que Daniel Goleman ha llamado inteligencia emocional.
En un nuevo informe del Educational Testing Service, Antony P. Carnevale y Donna M. Desrochers resumen las competencias clave necesarias para los trabajadores de la nueva economía:
o Habilidades Básicas: lectura, escritura y matemáticas.
o Habilidades fundamentales: saber aprender
o Habilidades comunicativas: escuchar y comunicación verbal.
o Adaptabilidad: pensamiento creativo y resolución de problemas.
o Grupo efectivo: habilidades inerpersonales, negociación y trabajo en equipo.
o Influencia: organización efectiva y liderazgo.
o Administración de personal: autoestima y motivación.
o Actitud: estilo cognitivo positivo.
o Habilidades aplicadas: competencias ocupacionales y profesionales.
La realidad que demanda la economía actual no es sólo un nuevo tipo de habilidades sino también que sean adquiridas por todos los estudiantes.
Así que cuando los estudios revelan que la abrumadora mayoría de los estudiantes de secundaria dejan la escuela “ sin preparación para la universidad”, también indican una falta de preparación para acceder a la mayoría de trabajos en nuestra economía y para asumir roles de responsabilidad como ciudadanos informados en democracia. Un dieciochoañero que no tenga preparación universitaria ha sentenciado su vida a empleos marginales y a ser ciudadano de segunda clase.
Estoy de acuerdo con lo nos dice el texto acerca de las nuevas competencias y habilidades requeridas en esta nueva sociedad tecnológica, y en que los cambios se han producido de manera vertiginosa, pero de la lectura uno tiene la impresión de que hay que ser un superhombre/mujer para encontrar un trabajo hoy en día. La reunión de todas estas habilidades en una persona se me antoja complicado, por ejemplo, un individuo puede tener un expediente académico brillante pero, no tener habilidad para la resolución de conflictos interpersonales, lo que supondría un hándicap según la lectura.
Hace unos años, recuerdo que se proponía como paradigma del éxito profesional la especialización, importado como muchas otras ideas, del mundo anglosajón, uno no era nadie con una licenciatura bajo el brazo, había que especializarse en algún área de esa licenciatura y la gente se puso a hacer masters de cualquier cosa. Los currícula y las empresas demandaban esa titulación. Hoy en día esta idea se ha institucionalizado, de tal manera que uno termina sus estudios con una especie de titulación básica que requiere ser completada con un máster que especifique lo que “sabes” hacer realmente pero, además, necesitas tener conocimientos de informática porque sin ellos no terminarías ni los estudios de grado universitarios, conocimientos de inglés porque en este mundo globalizado gran parte de la información está en este idioma, que es el idioma de la potencia dominante, autoconocimiento y capacidad para gestionar tus emociones, tu incertidumbre, tu motivación…, habilidad para resolver conflictos interpersonales, laborales, para trabajar en grupo, para liderar o no, a un grupo, capacidad de adaptación a distintas situaciones, trabajos, lugares, personas… Esto parece un poco “desbordante”, como propone el título de un libro de Kegan. Para este autor no es cuestión de ser superhombres/mujeres, sino de lograr un orden particular de complejidad de pensamiento que según su argumentación, coincide con el dominio de un cuarto nivel de conciencia. Este orden de conciencia no se consigue con el aprendizaje de nuevas habilidades o conocimientos concretos, sino a través de un proceso de evolución de la conciencia. Desgraciadamente, según asegura el autor utilizando varios estudios, la mayoría de los adultos postmodernos no se encuentran en este orden de conciencia, por lo que se encuentran “excedidos “ mentalmente; se les demanda mentalmente que respondan desde un orden de conciencia al que no han llegado. Entonces, ¿cómo llegar a este cuarto orden de conciencia?, según he entendido de la lectura del libro de Kegan, un puntal importante es el aprendizaje, siempre y cuando lo que se propone en el currículum esté en consonancia con lo que los alumnos puedan entender y, desde ahí, construir su propio conocimiento.
Alude a Kathleen Taylor y su estudio sobre adultos que regresan a la universidad, en concreto me parece interesante una referencia a la Universidad de Alverno, “una institución líder en la aplicación de teorías constructivo-desarrollistas para dar forma al entorno de aprendizaje. Allí afirman que, para que los programas provean de un contenido secuencial en el que nuestros diversos estudiantes progresen hacia la auto-dirección…(es imprescindible considerar) tres elementos básicos: 1) que el aprendizaje es un cambio del Sí mismo; 2) que las habilidades aprendidas (o reconocidas) recientemente se puedan adaptar a situaciones variantes…; y 3) que cada cual se haga cargo de su proceso de aprendizaje integrando y, hasta cierto punto, dirigiendo los cambios en el Sí mismo y en su entorno.”[1] Esto, unido a la relación propuesta por Laurent Daloz entre apoyo y reto como base para transformar el aprendizaje en adultos, me recuerda las teorías de Vygotski sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP) y las que he leído de Valsiner (1984)[2] de zona de movimiento libre (ZML) y zonas de acción promovida (ZAP) porque en estas teorías se cumple lo propuesto en las anteriores, en esencia el maestro que se encuentra en un cuarto o superior orden de conciencia, desciende al orden de conciencia del alumno para, desde ahí, ayudarle a transitar a un orden superior.
Es como si alguien experto en hacer jerseys ayudase a otro a hacer un jersey, de repente aparece un agujero fruto de un punto mal dado, el experto llega con el inexperto hasta el punto fallado y, justo desde ese punto, le ayuda a seguir tejiendo el jersey hasta conseguir que él también sea un experto tejedor de jerseys; no le pide, de repente que sea un experto en tejer jerseys (no sé si la metáfora resulta del todo adecuada, pero era por no volver al puente, ja!).
Esta idea me traslada a las dificultades de aprendizaje, me refiero a descender a la zona desde donde está haciendo, a mirar desde la mente del alumno y descubrir dónde está el punto mal dado, dónde se sitúa su dificultad para aprender y, desde ahí, ayudarle a superar ese obstáculo y que pueda hacer su jersey y, en un futuro, ser un experto en hacer jerseys que pueda ayudar a otros. En realidad no parece tan diferente el modo de avanzar en uno o en sentido claro, siempre y cuando consideremos las dificultades de un modo amplio, ya iremos viendo en qué queda todo esto.
EL COMIENZO SIEMPRE RESULTA...¿?
La primera clase, 8 de febrero, la última asignatura para mí, ya resulta desconcertante porque no sé si estoy al final mirando al principio o, realmente al principio de una asignatura nueva.
Después me encuentro con unas preguntas: ¿qué entiendo por dificultades de aprendizaje?, ¿qué sé de las dificultades de aprendizaje?, ¿qué expectativas tengo con la asignatura? Y vuelve el desconcierto, esto parece una evaluación, una evaluación que se sitúa al principio y que se situará también al final. Principio y final vuelven a estar unidos como si se integraran en una misma realidad.
Empezamos en el grupo a discutir sobre la primera pregunta y me viene a la cabeza un post que escribió Alejandro hace ya tiempo titulado “Todos somos un Cancre”, hacía referencia a un artículo publicado en “EL PAÍS” de una entrevista con Daniel Pennac quien, a punto de publicar la novela “El mal de la escuela”, hablaba de su penoso tránsito por la escuela como un “cancre”, término que no existe en español pero que viene a equivaler a un lastre, hasta que un profesor descubrió en él su capacidad para leer y escribir historias, demandándole cada vez más esfuerzo y exprimiendo su talento literario. La idea surge de inmediato, ¿deberíamos hablar de dificultades de aprendizaje o de potencialidades de aprendizaje?. Claro, si nos posicionamos desde las dificultades, tendríamos que establecer un protocolo de actuación destinado a la superación de dichas dificultades pero, si nuestro posicionamiento se sitúa en las potencialidades el protocolo iría destinado a encontrar la capacidad más potente de cada alumno. De todos modos, sigo pensando en el grupo, por lo menos físicamente, y me digo, pero si los dos protocolos coexisten, es decir, en el proceso de enseñanza- aprendizaje se tienen en cuenta tanto las dificultades como las potencialidades. En ese momento me acuerdo de Gustave Flaubert, quien según recogió Sartre en “L’idiot de la famille”, fue un niño con dificultades para captar las asociaciones de letras para formar sílabas y la de éstas para hacer palabras. Es de suponer que, para lograr llegar a ser uno de los escritores más importantes de la literatura francesa, tuvo que superar de algún modo esas dificultades de aprendizaje que, paradójicamente coincidían con su potencial talento en aquella misma área en la que tenía dificultad.
Todo este proceso me lleva a otra pregunta, ¿tenían o no tenían estos autores una dificultad de aprendizaje?. Si la respuesta es negativa surge otra pregunta ¿entonces, qué les pasaba, qué obstaculizaba su aprendizaje?. Probablemente sí tenían una dificultad de aprendizaje aunque fuera coyuntural o transitoria, diferente a las dificultades de aprendizaje con un origen neurológico, estudiadas también desde el campo de la medicina y que se nos trasladan desde esa posición médica.
Continuamos poniendo en común nuestras opiniones grupales y entonces aparece una conexión con lo que estaba pensando, consideramos las dificultades de aprendizaje a nivel global o a nivel específico?. Una dificultad de aprendizaje es cualquier obstáculo, ya sea físico, intelectual o social, que impide o dificulta el proceso de adquisición de un aprendizaje o, sólo se consideran dificultades de aprendizaje los obstáculos físicos y/o intelectuales?. En palabras de Alejandro ¿forman un continuo entre el aprendizaje general y la Educación Especial o, por el contrario forman parte de la Educación Especial? Mi idea partía del primer supuesto y, después de varias intervenciones, parece claro que resultaría restrictivo encuadrarlas en la Educación Especial porque, entre otras razones, un determinado estadio del desarrollo evolutivo puede verse puntualmente afectado por algún tipo de dificultad que no resulte incluida en la Educación Especial.
Otra pregunta interesante: ¿es posible crear una teoría general de las dificultades de aprendizaje?, en este caso yo tenía la idea de que sí era posible crear una teoría general, muy diluida a través de la que poder explicar el qué, cómo y por qué de las dificultades de aprendizaje, aunque me pareció mentalmente agotador, interminable. En realidad parece que no resulta posible crear una única teoría y esto porque, si tenemos en cuenta el funcionamiento modular del cerebro, podemos encontrar casos de individuos que tengan dificultades de aprendizaje en unas áreas pero no en otras, luego no podemos generalizar. Con razón se me hacía interminable el proceso de crear la teoría, porque pensaba en especificar cada posible dificultad y al resultado llamarlo teoría “general”, muy bien!.
En fin, tampoco estuvo mal la preguntita de Alejandro en relación con el área de Wernicke en el hemisferio izquierdo del cerebro ¡que pardilla!, me recordaba otra situación similar con Tim en la que me contestó: “muxas gracias Carmen, si no es por ti no habría xabido que me estaban txomando el pelou”. Qué vergüenza pasé!
En lo sucesivo prometo estar más “al loro”, pero es que hay veces que el pensamiento tiene que ser tan rápido que me resulta imposible, agotador, no sé si le pasará esto a alguien más o es que yo tengo una dificultad de aprendizaje?
Proporción Aurea
jsjsjs dasdjASKJDÇaslJASDÇ
ASDasdASD
SDas
d